Les interventions comportementales visent à améliorer les résultats scolaires en réduisant les comportements difficiles à l’école. Cette rubrique porte sur les interventions visant à réduire une variété de comportements, allant de la perturbation de bas niveau à l’agression, la violence, l’intimidation, la toxicomanie et les activités antisociales en général. Les interventions elles-mêmes peuvent être divisées en trois grandes catégories :
- Les approches visant à développer une éthique scolaire positive ou à améliorer la discipline dans l’ensemble de l’école qui visent également à soutenir un plus grand engagement dans l’apprentissage ;
- Les programmes universels qui cherchent à améliorer le comportement et qui se déroulent généralement dans la classe ; et
- Les programmes plus spécialisés qui sont destinés aux élèves ayant des problèmes spécifiques de comportement.
D’autres approches, telles que l’engagement parental et les programmes d’apprentissage social et émotionnel, sont souvent associées à des améliorations signalées de l’éthique ou de la discipline scolaires, mais ne sont pas incluses dans ce résumé, qui se limite aux interventions directement axées sur le comportement.
Malgré la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant, les châtiments corporels sont encore pratiqués dans de nombreuses régions d’Afrique comme méthode de maîtrise du comportement.
1. Les interventions ciblées et les approches universelles ont toutes deux des effets globaux positifs (+ 4 mois). Les écoles devraient envisager la combinaison appropriée d’approches comportementales pour réduire les perturbations générales et fournir un soutien adapté si nécessaire.
2. Il existe des données probantes sur une série d’interventions différentes, l’impact le plus élevé étant celui des approches axées sur l’autogestion, les jeux de rôle et les répétitions.
3. Même pour les types de programmes, l’impact est variable. Lorsqu’elles choisissent une intervention comportementale, les écoles doivent rechercher des programmes qui ont été évalués et dont l’impact positif a été démontré.
4. Lors de l’adoption d’interventions comportementales – qu’elles soient ciblées ou universelles – il est important d’envisager le développement professionnel des enseignants afin d’assurer une prestation de haute qualité et une cohérence dans toute l’école.
5. Il n’y a pas de données probantes à l’appui de l’efficacité des châtiments corporels comme stratégie de maîtrise du comportement.
L’impact moyen des interventions comportementales est de quatre mois de progrès supplémentaires au cours d’une année. Les données probantes indiquent qu’en moyenne, les interventions comportementales peuvent produire des améliorations modérées des résultats scolaires ainsi qu’une diminution des comportements problématiques. Toutefois, les bénéfices estimés varient considérablement d’un programme à l’autre.
Les approches telles que l’amélioration de la gestion du comportement par les enseignants et des compétences cognitives et sociales des élèves sont toutes deux efficaces, sur la moyenne.
Les approches comportementales au niveau de l’école sont souvent liées à des améliorations des résultats scolaires, mais il n’y a pas de données probantes montrant que les améliorations sont réellement causées par les interventions comportementales, plutôt que par d’autres interventions scolaires ayant lieu en même temps. Les programmes d’implication des parents et de la communauté sont souvent associés à des améliorations signalées de l’éthique ou de la discipline scolaires et méritent donc d’être considérés comme des alternatives aux interventions directes sur le comportement.
Les recherches évaluant l’impact des interventions comportementales sur les résultats scolaires des élèves en Afrique subsaharienne (ASS) sont rares. Les données probantes disponibles suggèrent qu’un mauvais comportement est associé à des problèmes financiers, à de mauvais amis et à de mauvais résultats scolaires. Les interventions comportementales telles que les interventions de résolution de problèmes en groupe sur les comportements agressifs chez les élèves de l’école primaire au Nigéria ont montré un effet positif sur la réduction des comportements difficiles malgré les limitations liées à la taille de l’échantillon et à la randomisation. Des programmes plus globaux visant à inclure l’orientation et le conseil dans le programme scolaire ou à donner aux enseignants les connaissances et les compétences nécessaires pour améliorer leur environnement scolaire, favoriser le soutien psychosocial et faciliter les relations entre l’école et la communauté, ont montré des résultats positifs dans la réduction des comportements difficiles. Peu de recherches ont été menées pour évaluer l’efficacité des différentes interventions comportementales en Afrique subsaharienne.
Bien que les châtiments corporels soient encore largement utilisés dans certains systèmes scolaires d’Afrique subsaharienne, aucune donnée probante ne permet d’affirmer qu’ils ont un impact positif sur les résultats des élèves. Une recherche exhaustive des données probantes n’a trouvé aucune preuve de l’impact sur l’apprentissage des élèves. En revanche, de nombreuses études montrent les conséquences négatives des châtiments corporels sur le développement des enfants, notamment des niveaux plus élevés de dépression et d’autres problèmes de santé mentale, ainsi qu’une augmentation des comportements antisociaux.
Les effets sont légèrement plus faibles pour les élèves du secondaire (+3 mois).
L’impact semble s’appliquer à l’ensemble du programme scolaire, avec un impact légèrement plus élevé (+5 mois) pour les mathématiques que pour la littératie ou les sciences.
Des séances fréquentes, plusieurs fois par semaine, sur une période prolongée allant jusqu’à un trimestre, semblent être les plus efficaces.
Les approches qui se concentrent sur l’autogestion et celles qui impliquent des jeux de rôle ou des répétitions sont associées à un plus grand impact.
Les interventions comportementales ont un impact sur l’augmentation du temps dont disposent les élèves pour apprendre. Cela peut se faire en réduisant les perturbations de faible intensité qui réduisent le temps d’apprentissage en classe ou en évitant les exclusions qui retirent les élèves de l’école pendant un certain temps. Si les interventions prennent plus de temps en classe que les perturbations qu’elles remplacent, il est peu probable que le temps d’apprentissage engagé augmente. Dans la plupart des écoles, une combinaison d’approches universelles et ciblées sera la plus appropriée :
- Les approches universelles de la gestion de la classe peuvent contribuer à éviter les perturbations, mais nécessitent souvent un développement professionnel pour être administrées efficacement.
- Des approches ciblées, adaptées aux besoins des élèves, telles que des bulletins réguliers ou des évaluations fonctionnelles du comportement, peuvent être appropriées lorsque les élèves ont des problèmes de comportement.
Dans toutes ces approches, il est essentiel de maintenir des attentes élevées vis-à-vis des élèves et d’adopter une approche cohérente dans toute l’école. Les approches réussies peuvent également inclure des interventions d’apprentissage social et émotionnel et des approches d’engagement parental.
Les données probantes indiquent que les programmes mis en œuvre sur deux à six mois semblent produire des résultats plus durables. Les stratégies globales sont généralement plus longues à intégrer que les stratégies personnalisées ou celles mises en œuvre dans une seule classe.
Les coûts dépendront fortement du type d’intervention. La plupart des interventions comportementales actuelles nécessitent normalement un investissement minimal de la part des écoles. Par conséquent, les coûts seront généralement estimés comme modérés. Au Cameroun, les maîtres de discipline et les conseillers d’orientation des écoles sont utilisés à cette fin. Ils sont payés par le gouvernement, de sorte que les écoles n’encourent aucun coût supplémentaire.
La mise en œuvre de certaines des stratégies comportementales ciblées issues des données probantes mondiales peut entraîner des coûts supplémentaires en termes de temps de travail ou de formation du personnel.Outre le temps et les coûts, les chefs d’établissement doivent tenir compte de l’impact des politiques de comportement de l’ensemble de l’école et aider leur personnel à maintenir une approche cohérente. Lorsqu’ils adoptent de nouvelles approches, les chefs d’établissement doivent envisager des programmes dont l’efficacité est avérée. L’amélioration de la gestion de la classe peut impliquer une formation intensive au cours de laquelle les enseignants réfléchissent à leur pratique, mettent en œuvre de nouvelles stratégies et examinent leurs progrès au fil du temps.
La fiabilité des données probantes concernant les interventions comportementales est jugée faible. On a identifié 89 études qui répondaient aux critères d’inclusion du toolkit. Globalement, le sujet a perdu deux cadenas supplémentaires car :
- Un faible pourcentage d’études a eu lieu récemment. Cela pourrait signifier que la recherche n’est pas représentative de la pratique actuelle.
- Un grand pourcentage d’études n’a pas été évalué de manière indépendante. Les évaluations menées par des organisations liées à l’approche – par exemple, des fournisseurs commerciaux, ont généralement des impacts plus élevés, ce qui peut influencer l’impact global de l’intervention.
Il y a eu peu d’évaluations des différentes interventions comportementales dans le contexte de l’Afrique subsaharienne (ASS). Les données probantes disponibles sont très limitées.
Il est nécessaire de mener de nouvelles recherches pour voir si les résultats comportementaux universels et ciblés identifiés comme prometteurs dans la littérature globale peuvent réussir à améliorer les résultats en Afrique subsaharienne.
Comme toute revue de données probantes, le toolkit résume l’impact moyen des approches lorsqu’elles sont étudiées dans des études académiques. Il est important de tenir compte de votre contexte et d’appliquer votre jugement professionnel lorsque vous mettez en œuvre une approche dans votre contexte.