Contexte
Le texte ci-dessous est un résumé des résultats de la recherche sur l’impact du feedback sur le résultat scolaire des élèves en Afrique sub-saharienne. Il s’agit d’une analyse d’études individuelles sur le feedback en Afrique subsaharienne. Ces informations sont très utiles pour les responsables d’établissement, les administrateurs et les décideurs politiques africains. Elles sont encore plus précieuses pour ces parents-là qui pensent à de meilleurs moyens enfin d’améliorer les résultats scolaires de leurs enfants.
Effective Basic Services (eBASE) Africa a développé ce résumé en utilisant les données probantes de recherche disponibles tout en prenant en considération les thèmes importants qui ressortent des entretiens avec les informateurs clés et des discussions de groupe (DG), en particulier les DG avec les enseignants et les étudiants. Cela implique la présence et la participation de toutes les parties prenantes clés : les décideurs, les responsables de la mise en œuvre ou de l’application des politiques et les bénéficiaires. Les données de recherche présentées dans ce résumé sont issues d’un protocole de recherche détaillé et réplicable utilisé sur un large éventail de bases de données de recherche – énumérées ci-dessous – pour des études concernant les pays à revenu faible et intermédiaire en général et l’Afrique subsaharienne en particulier.
Définition de cette intervention
L’objectif principal du feedback est de réduire l’écart entre les connaissances et les compétences actuelles des apprenants et les résultats d’apprentissage souhaités. C’est une information donnée à l’apprenant et/ou à l’enseignant sur la performance de l’apprenant par rapport aux objectifs d’apprentissage. Le feedback doit viser à et posséder la capacité d’améliorer l’apprentissage (Higgins, et al., 2016).
Les résultats de la recherche en Afrique subsaharienne
De 1990 à 2015, des revues ou des évaluations d’impact de haute qualité sur le diagnostic des feedbacks réalisés en Afrique sub-saharienne (ASS) est médiocre. Cependant, il existe quelques études quantitatives et qualitatives sur l’impact des feedbacks sur les résultats d’apprentissage dans certains pays d’Afrique subsaharienne. Ceci est pertinent pour orienter les enseignants sur le type de mécanismes de feedbacks qui se sont avérés utiles dans différents contextes en Afrique sub-saharienne.
Le rôle des enseignants dans l’amélioration des résultats scolaires a fait l’objet de discussions dans les recherches littéraires éducatives en Afrique subsaharienne. Après l’indépendance, le milieu de l’éducation dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne a été dominé par la persistance de mauvaises pratiques d’enseignement, telles que la pédagogie de la craie et de la parole, centrée sur l’enseignant, avec des appels à un changement vers une pédagogie centrée sur l’apprenant (UNESCO, 2004). Une étude sur le Programme de développement professionnel de l’évaluation formative (PDPEF) a été testée par le biais d’un essai contrôlé randomisé (RCT) en Afrique du Sud. Les résultats indiquent que lorsque les enseignants fournissent aux apprenants des commentaires motivants d’encouragement ainsi que des commentaires détaillés sur la manière d’améliorer leur travail, les enseignants des écoles payantes sont plus nombreux à s’attendre à ce que les apprenants ” soient heureux “, tandis que les enseignants des écoles non payantes sont plus nombreux à s’attendre à ce que les apprenants ” s’améliorent “. Cela montre comment les enseignants considèrent leurs pratiques de feedbacks écrits (Kanjee, 2018). De même, Ngwenya (2019) note que les enseignants en comptabilité d’une communauté rurale sud-africaine ont affirmé la nécessité des réponses des apprenants au feedback, car elles indiquent la compréhension ou l’absence de compréhension par les apprenants de ce qui est exigé d’eux. Les enseignants utilisent le feedback pour soutenir les apprenants et leur permettre d’apprendre de leurs erreurs en identifiant les individus ayant besoin d’aide et en créant du temps pour des explications supplémentaires. Une étude quasi-expérimentale, utilisant l’approche de l’évaluation de l’apprentissage (AEP), suggère qu’il s’agit d’une approche efficace pour fournir un retour d’information. Les apprenants à qui l’on a enseigné en utilisant l’AEP ont obtenu des résultats élevés, en particulier dans les matières scientifiques, par rapport à ceux qui ont reçu l’enseignement de routine normal de la classe (Oyinloye & Sitwala, 2019).
Certaines études ont mis en évidence les défis liés à la mise en œuvre des feedbacks appropriés en ASS. Selon Ngwenya (2019), les enseignants de comptabilité dans certaines communautés rurales d’Afrique du Sud ont indiqué que le temps alloué pour enseigner la comptabilité et s’occuper des défis des apprenants était insuffisant, et que proposer des leçons supplémentaires est impossible en raison des longues distances que certains apprenants doivent parcourir pour rentrer chez eux. Pour Salzano & Labate (2016), le contexte africain caractérisé par des classes de grande taille couplé à des contraintes de temps a entravé la mise en œuvre de pédagogies d’apprentissage centrées sur l’apprenant, différenciées et correctives. Ainsi, les séances des feedbacks individuel avec les apprenants en difficulté sont rares. De même, Naylor & Sayed (2014), Moloi & Kanjee, (2017) explique que la préparation et le soutien inadéquats des enseignants, les grandes classes, le manque de ressources et les pratiques culturelles et pédagogiques bien ancrées entravent le processus de changement des styles d’enseignement en Afrique. Govender (2019) affirme que certains enseignants d’Afrique du Sud qui ont suivi des formations sur l’évaluation de l’apprentissage éprouvent des difficultés à intégrer l’évaluation formative dans leur pratique quotidienne. Cela s’explique par l’accent mis sur ” l’évaluation ” plutôt que sur une pédagogie qui est au centre de l’apprentissage.
Résumé
Les données disponibles sur les pratiques de feedback en Afrique subsaharienne proviennent d’Afrique australe, en particulier d’Afrique du Sud, où les interventions en matière de feedback ont appréhendé les attentes des enseignants en matière de feedback écrit et les expériences des enseignants en matière de feedback communautaire dans les communautés rurales. Les attentes des enseignants en matière de retour d’information écrit varient en fonction du statut de l’école (écoles payantes et non payantes). En outre, les enseignants ont approuvé la nécessité du retour d’information dans les communautés rurales, qui est utilisé pour soutenir les apprenants en fonction de leurs besoins, améliorant ainsi les résultats d’apprentissage.
D’autres études ont identifié les principaux obstacles à un feedback efficace en Afrique subsaharienne, tels que le manque de temps alloué à l’enseignement et à la prise en charge des apprenants, la taille importante des classes, le manque de moyens, la préparation inadéquate des enseignants et le manque de ressources d’enseignement et d’apprentissage.
Une publication conjointe de la Banque mondiale et de l’Agence française du développement indique qu’entre 1990 et 2015, le feedback faisait partie des interventions éducatives sans évaluation d’impact ni étude de haute qualité en Afrique subsaharienne (Bashir, Lockhead, Ninan, & Tan, 2018). En raison des données mondiales sur les résultats d’apprentissage positifs du feedback, il serait important de mener d’autres recherches en Afrique subsaharienne sur les pratiques de feedback afin de vérifier pleinement son impact sur l’apprentissage dans ce contexte.
Impact, Sécurité et Coût des données locales
Les données disponibles sur l’impact du feedback en Afrique subsaharienne suggèrent une association positive entre le feedback et les résultats scolaires. Les données sont toutefois limitées, d’où la nécessité d’études plus approfondies.
Le coût de la mise en œuvre d’un programme de retour d’information en Afrique subsaharienne, en particulier dans le bassin du lac Tchad, est modéré.
Termes de recherche :
« School feedback, Assessment for learning, individual feedback, collective feedback, communal feedback, assessment feedback, formative assessment, learner-centred pedagogy, corrective learning pedagogy, diagnostic feedback, constructive feedback, individual attention, formative pedagogy, classroom-based assessment, Sub Saharan Africa. »
Bases de données recherchées :
Google scholar
Google
Open Knowledge Repository
ResearchGate
Cambridge Core
ERIC
UNESCO
UNESCO-IICBA
3ie Evidence Portal
EBSCO (BEL, Education Abstract, Education Administration Abstract)
Taylor and Francis (Education Research Abstract)
Recherche manuelle
Références
Bashir, S., Lockhead, M., Ninan, E., & Tan, J.-P. (2018). Facing Forward: Schooling for Learning in Africa. Washington DC: The World Bank.
Govender, P. (2019). Formative assessment as ‘formative pedagogy’ in Grade 3 mathematics. South African Journal of Childhood Education 9 (1).
Higgins, S., Katsipataki, M., Villanueva-Aguilera, A., Coleman, R., Henderson, P., Major, L., … Mason, D. (2016). The Sutton Trust-Education Endowment Foundation Teaching and Learning Toolkit. Durham Research Online, 56.
Kanjee, A. (2018). Teacher Expectations and Feedback Practices in South African Schools. In A. A. Lipnevich, & J. K. Smith, The Cambridge Handbook of Instructional Feedback. London : Cambridge University Press.
Moloi, M., & Kanjee, A. (2017). Beyond test scores: A framework for reporting mathematis assessment results to enhance teaching and learning. Journal of the Associatin for Mathematis Educatin of South Africa.
Naylor, R., & Sayed, Y. (2014). Teacher quality: evidence review. Canberra: Department of Foreign Affairs and Trade.
Ngwenya, J. (2019). Accounting teachers’ experiences of communal feedback in rural South Africa. South African Journal of Education, 39 (2).
Oyinloye, O. M., & Sitwala, I. N. (2019). The Impact of Assessment for Learning on Learner Performance in Life Science. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education.
Salzano, C., & Labate , H. (2016). Teaching policies and learning outcomes in Sub-Saharan Africa. Addis Ababa: UNESCO IICBA.
UNESCO. (2004). Education for All: The Quality Imperative. EFA Global Monitoring Report 2005. .
Paris: UNESCO Publishing .